Sordità ed educazione linguistica: lavorare alla comprensione del testo degli alunni sordi

Il testo rappresenta per molti allievi sordi un notevole ostacolo all’autonomia scolastica e alla loro formazione culturale. Ci sembra importante quindi, una riflessione specifica sul lavoro educativo finalizzato alla compresione del testo scritto.

L’etimologia della parola testo (che deriva dal latino texus, participio di texere, e da texum, tessuto) nel suo significato di “intreccio” può, già da sola, fornirci un’interessante suggestione sulla complessità della composizione di un testo. Il primo ad usare questo termine in modo metaforico fu Quintiliano[1], che colse e si rappresentò la narrazione linguistica, appunto, come un tessuto, un intreccio di fili che tengono insieme gli enunciati in un’unica entità strutturata.

Anche se l’analisi del testo[2] come scienza moderna è di recente sviluppo, evidentemente già allora si intuivano quali complessi meccanismi soggiacessero alla produzione/comprensione dei testi.

La branca della linguistica che oggi si occupa dell’analisi del testo nella sua globalità è denominata linguistica testuale. In essa la produzione linguistica è studiata dal punto di vista delle procedure che rendono possibile, ad una serie di singoli enunciati, di strutturarsi in un testo.

L’analisi della linguistica testuale si sviluppa a partire dalle «connessioni che si manifestano a livello superiore alla frase» (Andorno 2010 p. 21), che si realizzano a livello morfosintattico, con ricadute sul piano tematico e logico.

Nel percorso di sviluppo della disciplina, il testo viene inteso come un sistema in cui la lingua si realizza e in cui i livelli morfologico, sintattico e semantico si “intrecciano” per dar vita ad una struttura il cui significato viene ricostruito nell’interazione cognitiva tra chi produce e chi riceve il testo.

Il testo è perciò un’entità comunicativa e non semplicemente linguistica.

In particolare esso rappresenta «un sistema attualizzato in cui sono state eseguite e realizzate certe selezioni possibili per dar forma ad una determinata struttura». (De Beaugrande, Dressler 1994 p. 50).

Nell’attualizzazione della lingua si realizzano relazioni a più livelli. Andorno si riferisce ad esse come «relazioni di livello superiore a quello frastico, tanto interne, tra elementi di frasi diverse nel testo, quanto esterne, tra elementi del testo ed elementi del contesto» (Andorno 2010 p. 22), cioè la condizione in cui il testo stesso si realizza.

Guardare all’attività della lettura come ad una vera e propria interazione comunicativa tra colui che produce il testo, che lascia indizi utili alla ricostruzione del significato, e colui che identifica e interpreta questi indizi, in qualità di ascoltatore/lettore, ci ricorda che il lavoro educativo con i ragazzi sordi non può limitarsi ad un approccio esclusivamente linguistico, peggio ancora se “grammaticale”, ma deve allargarsi anche alle abilità di interpretazione  del valore comunicativo del contenuto testuale.

Questi studenti, nella maggioranza dei casi, adottano un approccio alla lettura che potremmo definire lessicale. Essi in primo luogo procedono lungo il testo attraverso una scansione alla ricerca del lessico conosciuto poi, utilizzando le parole di cui conoscono il significato, operano ad una ricostruzione inferenziale basata sulle loro conoscenze enciclopediche, indipendentemente da ciò che è indicato nel testo (Radelli 1998).

In termini più generali potremmo riassumere i limiti di tale proccio, principalmente a tre questioni:

  1. il livello di competenza lessicale posseduto non sempre è tale da consentire la padronanza di tutte le accezioni e contestualizzazioni pragmatiche;
  2. esiste un gap, relativo alle conoscenze del mondo necessarie alla decodifica delle anafore e di tutti i meccanismi di inferenza del testo, rispetto ai coetanei udenti[3];
  3. vi è un’attenzione minima all’interazione comunicativa e alla comprensione delle strutture soggiacenti, in quanto le risorse cognitive sono tutte focalizzate sulla decodifica lessicale.

Presentiamo di seguito a solo titolo esemplificativo, una dimostrazione di quanto abbiamo fin qui affermato.

Il brano che segue è tratto dal libro Torino è casa mia[4], una guida di Torino, in cui la struttura della città è immaginata come un appartamento, le cui stanze sono rappresentate dai vari quartieri che la compongono.

A Zurigo, capitale finanziaria e industriale della Svizzera, scorre il fiume Limmat, limpido corso d’acqua che taglia in due la città famosa tra le altre cose per il suo favoloso sistema di trasporti pubblici. Alla Svizzera non solo i torinesi, ma in generale gli italiani, ritenendosi assai più furbi e creativi degli Svizzeri, associano notoriamente tre cose: la cioccolata, le mucche e le banche. Ma la svizzera Zurigo e i suoi svizzeri abitanti riservano da questo punto di vista non poche sorprese. Lasciando da parte il favoloso sistema di trasporti pubblici, […], e la straordinaria creatività di designer, architetti, fotografi e artisti vari, […], tra le sorprese più grandi spicca tuttavia senza dubbio proprio il Limmat, fiume che a Zurigo diventa mare. Perché nel Limmat gli zurighesi nuotano beati, approfittando del fatto che dopo decenni di inquinamento le sue acque sono state ripulite. […] Ora: il bagno, a Torino, è il Po con i suoi Murazzi. E se da torinesi si è stati almeno una volta a Zurigo, in riva alle pulite acque del Limmat, non pensare al Po e ai Murazzi è per forza di cose quasi impossibile […]: col risultato che, pur essendo torinesi e quindi italiani, ci si sente inevitabilmente assai meno furbi e creativi degli svizzeri.

Abbiamo somministrato questo brano a due studenti sordi universitari, che hanno perciò alle spalle un percorso di studio che può essere considerato di successo e posseggono un discreto bagaglio lessicale. Dopo la lettura del brano hanno fatto una sintesi scritta di quanto compreso.

Il primo (che indicheremo con A) ha un livello di competenza linguistica tale da decodificare correttamente i significati lessicali e comprendere il significato linguistico di quasi tutti i singoli enunciati. Rielaborazione di sintesi di A:

Zurigo è capitale della finanza e dell’industria. Ha un bellissimo fiume, il Limmat, che è stato ripulito. I torinesi pensano che gli svizzeri abbiano solo banche, mucche e cioccolato. Invece sono creativi anche come architetti e designer.

Il secondo (B) avendo livelli di competenza linguistica meno affinati, riesce a decodificare il signiicato lessicale delle parole ma, non padroneggiando i meccanismi di strutturazione del testo, non riesce a comprendere il signifocato di alcuni degli enunciati presenti nel brano:

A Zurigo ci sono due fiumi: il Limmat e il Zurigo. Gli svizzeri hanno chiuso le fabbriche e hanno ripulito il fiume Limmat per goderselo. Ci vanno a nuotare. Oltre a questo, a Zurigo ci sono Banche, mucche e cioccolata. Un torinese che va a Zurigo deve scegliere bene a cosa indirizzarsi. Di solito gli italiani preferiscono andare in Svizzera per esportare capitali. Il fiume di Torino è sporco e ci sono i Murazzi. Gli italiani non sono creativi come gli svizzeri.

Oltre alla sintesi è stato richiesto ai due studenti di indicare il senso generale del brano: A afferma che si tratti di “un confronto tra svizzeri e torinesi”, mentre B ritiene che il senso sia riferito al fatto che “gli svizzeri denigrino i torinesi”.

Come si può osservare, A ha compreso il brano e il suo significato generale, ma appare chiaro che non è stato colto né il senso del testo, né l’ironia con cui viene proposto il confronto tra i due fiumi delle due città.

B comprende dei frammenti del testo, e tenta di ricostruirne il senso attraverso inferenze basate sulle sue conoscenze enciclopediche: ad esempio le esportazioni di capitali e il presunto razzismo degli svizzeri verso gli italiani.

Uscendo da questa esemplificazione, possiamo dire che l’approccio al testo basato principalmente sulla codifica/decodifica linguistico-lessicale, adottato generalmente degli studenti sordi, non solo non consente loro la lettura autonoma[5] ma risulta essere di ostacolo alla scoperta del piacere della lettura che nasce dal legame comunicativo che si instaura con il testo.

Per molti di loro invece la lettura diventa un’attività puramente prestazionale e il testo diventa una sorta di “nemico” con cui ingaggiare la battaglia della decodifica linguistica. Ecco che impostare un lavoro didattico finalizzato all’educazione alla lettura, intesa come esperienza di vita in quanto attività autonoma e riflessiva, diventa assolutamente cruciale.

La nostra ipotesi è che ciò sia realizzabile, attivando nei ragazzi sordi consapevolezze metacognitive relative ai requisiti che rendono i testi delle entità comunicative. Nella nostra esperienza empirica, in anni di attività, abbiamo osservato che questo può modificare il loro approccio lessicale al testo, nonostante le loro eventuali limitate competenze linguistiche.

La nostra attività ha preso spunto dal famoso modello teorico, che illustra la testualità, interpretandone le procedure di funzionamento[6]. Secondo questo modello, il valore comunicativo del testo è reso dalla presenza di condizioni/requisiti[7] costitutivi e regolativi che potrebbero essere esplicitati ai ragazzi sordi, per attivare in loro un metacontrollo cognitivo sul loro processo di lettura.

Particolarmente fecondi dal punto di vista didattico sono il criterio della coesione e della coerenza che fanno riferimento ai nodi critici delle difficoltà di comprensione del testo da parte dei sordi.

Come abbiamo già detto, il testo è un sistema intrecciato di occorrenze che si richiamano ripetutamente e con continuità nel corso della narrazione.

La sintassi è l’organizzazione che si dà la lingua per rendere questa struttura stabile, ma potremmo dire che essa rappresenta il modo in cui, cognitivamente, i parlanti gestiscono le informazioni e i significati attinenti al deposito delle loro conoscenze del mondo, attraverso un numero limitato di pattern che vengono richiamati più volte in forme diverse, attraverso ricorrenze, ricorrenze parziali, parallelismi, parafrasi, pro-forme, ellissi, connettivi e collocazioni.

Per non perderci in tecnicismi, potremmo paragonare il testo ad un continuo richiamo di referenti con riprese dette “anafore”, che si realizzano attraverso meccanismi linguistici. Vediamone da vicino alcuni dei più comuni.

  • La concordanza, che rappresenta la corrispondenza degli elementi dal punto di vista della loro forma. Sono concordanze quelle tra nome e aggettivo, articolo e nome, soggetto, verbo ecc.

Il cappello e la mantella sono appesi all’attaccapanni, ma voglio lavarli.

La concordanza di numero, indica che ci si riferisce ad entrambi gli indumenti. Se adottano un approccio lessicale, gli alunni sordi, tendendo a trascurare la morfologia, avranno una parziale comprensione dell’enunciato.

  • La sostituzione, che rappresenta il meccanismo in base al quale elementi già posti o da porre nel testo vengono sostituiti con rinominalizzazioni, sinonimi o pronomi. 

La mamma accompagnò il figlio a scuola. Appena arrivarono, il bambino cominciò a piangere. Lo prese quindi in braccio e gli disse: “Adesso basta frignare!”

La sostituzione con una rinominalizzazione o con pronomi del referente spesso non è riconosciuta in una lettura segmentata a unità lessicali. Difficoltoso è anche il riconoscimento di sinonimi di cui non si padroneggia compiutamente la semantica.

  • La congiunzione di enunciati, che si realizza attraverso l’uso dei connettivi che non si limitano alle sole congiunzioni, ma si estendono a tutte quelle espressioni utili alla demarcazione della struttura interna del testo. Essi indicano l’interpretazione dei legami logici interni al brano.

Sono molto stanca, dal momento che ho lavorato per due turni consecutivi.

Un’interpretazione letterale del connettivo, potrebbe far intendere che ci si stia riferendo ad un ordine cronologico tra lavoro e stanchezza, mentre la corretta interpretazione fa riferimento ad una connessione logico‒causale tra stanchezza e doppio turno.

Per illustrare ulteriormente quanto fin qui esposto, potremmo vedere come un brano apparentemente semplice, tratto dalla storia di Pinocchio[8], possa nascondere molti ostacoli alla comprensione di chi non ha buone competenze di lettura:

In quel mentre che il povero Pinocchio impiccato dagli assassini a un ramo della Quercia grande, pareva oramai più morto che vivo, la bella Bambina dai capelli turchini si affacciò daccapo alla finestra, e impietositasi alla vista di quell’infelice che, sospeso per il collo, ballava il trescone alle ventate di tramontana, battè per tre volte le mani insieme, e fece tre piccoli colpi. A questo segnale si sentì un gran rumore di ali che volavano con foga precipitosa, e un grosso Falco venne a posarsi sul davanzale della finestra. “Che cosa comandate, mia graziosa Fata?” disse il Falco.

Come si può notare, il testo, pur essendo una storia per bambini, è complesso e contiene elementi lessicali di non immediata decodifica.

Se nel percorso di supporto alla comprensione del testo, limitiamo il nostro intervento alla spiegazione del lessico sconosciuto (ad esempio “trescone” o “foga”) attuiamo un lavoro di tipo assistenziale, che non chiarisce all’alunno la struttura del testo e non lo avvia alla scoperta del suo funzionamento.

Il “nocciolo” della comprensione dei brani è il riconoscimento delle strutture di coesione che guidano inferenze che vanno al di là delle conoscenze grammaticali necessarie alla strutturazione della frase.

Vediamo alcuni dei rinvii presenti nel brano riportato sopra:

  • in quel mentre (periodo in cui il povero Pinocchio penzola dal ramo);
  • gli assassini (il gatto e la volpe dei capitoli precedenti);
  • l’infelice (Pinocchio);
  • la Fata (la Bambina dai capelli turchini);
  • questo segnale (tre piccoli colpi/il battito delle mani);
  • gran rumore di ali (il falco).

Se usassimo delle linee per congiungere questi rinvii, ci renderemmo visivamente conto di quanto la semantica della parola testo sia quasi una rappresentazione analogica della sua struttura. Riteniamo che sia questa la rappresentazione che gli studenti sordi debbano “vedere” per approcciarsi alla lettura e alla comprensione dei testi in modo adeguato, fin dai primi anni di scuola. Il semplice riconoscimento del legami di coesione tuttavia non esaurisce il lavoro di comprensione dei testi. Il testo, come abbiamo già detto, ha una struttura sottostante gestita dall’interazione cognitiva tra colui che produce e colui che interpreta il testo, che è guidata sì dalle strutture di superficie, ma fa riferimento agli script che il lettore possiede come suo personale bagaglio cognitivo a cui attinge per dare significato a quel determinato testo.

Infatti, la maggiore difficoltà rappresentata da un manuale di storia in uso nella scuola media superiore, rispetto ad uno delle scuole elementari, al di là del lessico settoriale e specialistico, non è generalmente dato dalla complessità degli enunciati, ma dal maggiore bagaglio enciclopedico che occorre possedere per far fronte alla comprensione dei contenuti.

Per esemplificare quanto detto, analizzeremo un brano tratto da un libro di storia per le classi terze della scuola primaria[9]:

L’agricoltura forniva agli uomini e alle donne del Neolitico cibo in abbondanza che poteva essere conservato per i periodi freddi, in cui non vi era la possibilità di raccolto. L’esigenza di conservare i cibi portò alla produzione di contenitori di argilla fatta seccare al sole. Scoperto per caso che il calore rendeva l’argilla più dura e resistente, si cominciò a cuocerla in forno. Si diffuse così la ceramica. Le donne avevano anche imparato a utilizzare la lana delle pecore che allevavano per produrre indumenti. Rigirando tra le dita la lana, producevano un filo che veniva poi tessuto su un nuovo strumento: il telaio.

Come si può osservare leggendo il brano, dal punto di vista della complessità linguistica del testo, siamo davanti ad un brano articolato e complesso:

  • “cibo in abbondanza che poteva essere conservato” (connettivo logico);
  • “in cui vi era” (deissi e clitico);
  • “fatta seccare al sole. Scoperto per caso che il calorerendeva  l’argilla più dura” (rinominalizzazione del referente);
  • “cuocerla(clitico riferito all’argilla);
  • l’argilla” e “Si diffuse così la ceramica (rinominalizzazione del referente);
  • “si diffuse così (connettivo logico che mette in relazione la cottura in forno con la diffusione della ceramica);
  • “le donne avevano anche imparato” (connettivo di complessa interpretazione in quanto riferibile alla cottura al forno imparata dal genere umano o alla capacità delle donne di fare scoperte probabilmente menzionate in brani precedenti); 
  • rigirando tra le dita la lana, producevano un filo (rinominalizzazione del referente).

Ma per capire il messaggio veicolato da questo testo, la decodifica dei legami logici rappresenta solo una parte del lavoro: c’è una fase preliminare che rende possibile l’effettiva comprensione che si realizza nel momento in cui siamo in grado di trarre le nostre inferenze. Queste infatti saranno possibili solo sulla base del possesso di requisiti che riguardano sia le nostre conoscenze enciclopediche, sia la comprensione dei costitutivi semantici del significato: in altre parole, il complesso di saperi che concorrono alla formazione dell’insieme dei concetti che associamo all’etichetta lessicale usata per rappresentarli.

Nel nostro caso specifico, per comprendere a fondo il brano, l’allievo dovrà rappresentarsi:

  • agricoltura come attività intesa nel suo complesso, dal punto di vista della produzione del cibo (e non solo come attività di lavorazione della terra);
  • Neolitico come periodo storico contrapposto al Paleolitico in cui invece si viveva di caccia e pesca;
  • il periodo invernale inteso come stagione in cui non è possibile coltivare e produrre cibo e non solo come periodo in cui fa freddo;
  • il cibo inteso come materia che si deteriora e che quindi necessita di cure per la sua conservazione e non solo come ciò che si mangia;
  • i contenitori intesi come strumenti di conservazione degli alimenti;
  • la casualità come quel qualcosa che talvolta rende possibili le scoperte;
  • il sole come fonte di calore che asciuga e secca ciò che vi rimane esposto;
  • il forno come analogo del calore solare, ma in quanto strumento artificiale, gestibile dall’uomo indipendentemente dagli eventi naturali;
  • la lana intesa prima come coltre che riveste le pecore, poi come mucchio di materia tosata, poi come filamento e infine come tessuto;
  • strumento inteso come oggetto che serve per fare, quindi come tecnologia che consente all’uomo cose che altrimenti non avrebbe potuto realizzare.

Questo tipo di conoscenze, che normalmente sono possedute dai bambini udenti di terza elementare, non è detto che siano possedute dai coetanei sordi. In altre parole un lavoro autenticamente educativo richiede che, prima di sottoporre un brano ad un lettore sordo, si lavori sui pre-requisiti semantici per evitare di rendere la lettura un’attività frustrante su cui poi, in modo assistenziale, si debba procedere ad una decodifica lessicale in cui si vanno a fornire i significati citazionali delle singole parole, senza aver ipotizzato una teoria della mente del giovane lettore sordo.

Per confermare quanto fin qui illustrato proviamo adesso a fare un confronto con un brano tratto invece da un manuale di Storia in uso nelle prime classi dei Licei Scientifici[10]:

Per contenere, conservare e cuocere i cibi ricavati dalla coltivazione della terra e dall’allevamento era indispensabile disporre di recipienti adatti. Si inventò così la ceramica, cuocendo l’argilla a temperature che la rendevano impermeabile e resistente al calore. Con le fibre ricavate dall’agricoltura e dall’allevamento si cominciarono poi a realizzare indumenti diversi da quelli in pelle animale. La filatura e la tessitura, grazie anche all’invenzione del telaio, divennero pratiche comuni.

Senza soffermarsi ulteriormente sull’identificazione dei legami di coesione del testo, che rappresentano difficoltà analoghe a quelle del brano tratto dal libro di storia della scuola primaria, facciamo una riflessione sul modo in cui gli stessi contenuti sono rappresentati per gli studenti delle scuole superiori. Come possiamo rilevare, le frasi vengono formulate senza l’esplicitazione delle anafore, in quanto il bagaglio semantico di questi studenti rende loro accessibili i significati. Per cui:

  • per contenere, conservare e cuocere i cibi ricavati dalla coltivazione della terra e dall’allevamento era indispensabile disporre di recipienti adatti, non necessita che si faccia riferimento alle attività agricole regolate dalle stagioni;
  • si inventò così la ceramica cuocendo l’argilla a temperature che la rendevano impermeabile e resistente al calore, non richiede che si espliciti che il calore del sole avrà probabilmente ispirato la scoperta della cottura dell’argilla;
  • con le fibre ricavate dall’agricoltura, e dall’allevamento si cominciarono poi a realizzare indumenti diversi da quelli di pelle animale, non si fa riferimento al concreto esempio della pecora e della lana che viene filata e poi tessuta;
  • la dilatura e la tessitura, grazie anche all’invenzione del telaio, divennero pratiche comuni, non esplicita la funzione del telaio come strumento, ma astrae l’attività del filare e tessere, giungendo alla nominalizzazione di questi verbi.

L’attività di comprensione del testo e l’interazione cognitiva con lo scrittore è una sfida che si pone sul cammino dei giovani studenti sordi, in modo trasversale alle scelte della famiglia sulle strade linguistiche e riabilitative da percorrere.

Abbiamo visto come l’educazione alla lettura e l’autonomia nella comprensione e nella produzione scritta, unite allo sviluppo delle competenze pragmatiche nella comunicazione sociale, abbiano un ruolo chiave nella realizzazione di un percorso formativo armonico e di una reale integrazione.

Maria Michela Sebastiani, Pedagogista


[1] G. L Beccaria, Dizionario di linguistica e di filologia, metrica, retorica, Enaudi, Torino, 1994.

[2] Per “testo” si intende una costruzione organica di senso compiuto, con un intento comunicativo, su cui si attualizza la propria abilità linguistica, quindi non si riferisce necessariamente al testo scritto ma può essere riferito anche alle narrazioni e alle conversazioni orali.

[3] Tutto ciò è drammaticamente rilevante soprattutto nei primi anni di scuola, dove i testi sono  strutturati a livelli per fasce d’età.

[4] G. Culicchia, Torino è casa mia, Laterza, Roma–Bari 2005,  p. 105.

[5] Si rendono spesso necessari interventi di mediazione linguistica per garantire la comprensione dei testi anche fino all’Università.

[6] Per una trattazione approfondita v. De Beaugrande e Dressler1984.

[7] Coesione / Coerenza / Intenzionalità / Accettabilità / Informatività / Situazionalità / Intertestualità (Ibid.).

[8] C. Collodi, Le avventure di Pinocchio, Mondadori, Milano 2009, p. 65.

[9] Coruzzi,Ramazzotti, Amici a colori 3, Mondadori Scuola, 2010, p. 52.

[10] Cantarella, guidorizzi, Le tracce della storia 1,  Mondadori Education, Milano 2011, p. 18.

Pubblicato da Maria Michela Sebastiani

Pedagogista, titolare dello Centro Pedagogico Linguistico di Torino

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